学困生的界定 [学困生概念的界定]

来源:入党志愿书 发布时间:2019-07-04 18:14:09 点击:
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学困生概念的界定

一个概念必须有准晰的内涵和明确的外延。内涵是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和,也就是概念的内容。外延是指一个概念所确指的对象和范围。根据我们掌握的资料,目前对“学困生” 的概念内涵与外延好像很少有人去分析,所以仍是一个模糊的概念。

明确“学困生” 的概念内涵与外延是本课题研究的前提条件。

一、学界对学困生概念的看法

学困生的定义,自1963年作为一个新名词登上教育大舞台以来,已经有30多年的历史。到目前为止,可查阅到的与学习困难有关的术语及其定义已达90种以上。我国学术界对学习困难还没有一个明确的界定,在国家教育委员会或教育部的文件中也没有对此做出界定。

比较流行的有学习困难学生一般是指那些在知识、能力、品格、方法、体质等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷,智力得不到正常开发,不能达到教学大纲规定的基本要求,需要通过有针对性的教育教学措施或医疗措施给予补偿和矫治的学生。下面列举一些界定方法。

1.摘自http://www.yinghuayq.com/ketiyanjiu4.htm 乐清市英华学校高中分校阎义长 "学困生"助学策略实验研究方案

学困生,指的是智力正常,但由于学习习惯不好,或由于方法不当,或由于社会,家庭环境影响,造成学习效果低下,达不到要求的学生,主要指学生的智力同学业成绩比较时,智力在标准以上但学业成绩显著低劣者。我们所说的学困生仅限于学业方面,专指那些学习困难或学业失败或偶尔有些不太规矩的学生。据考试统计测量分析,我校高一年级学困生相对少一些,而高二和高三两个年级学困生比例较大。

本课题主要研究的是转化智力正常,但学习效果低下,达不到国家规定的教学大纲要求的学习困难学生的策略。由于各种原因,极少数道德品质败坏,已经

放弃学习的,或者确属智力低下的学生不应列入学困生研究的范围。

2.摘自http://bjghb.org/lixiangketi/swlxktzy/dba02128.htm 深圳某学校课题申报书 学困生,泛指学习能力,学习方法,心理水平,知识水平,情感意志等方面与同龄学生有一定距离的学生。它是一个相对的概念,伴随学生群体存在,往往有鲜明的时代特征,因而也是个动态的,发展的概念。在我国曾被称为差生,前苏联称其为学习不良的学生,而美国称其为学习无能者。关于这个定义至今国际上还没有十分统一的概念,西方国家把它视为生理,病理现象,我国和前苏联视其为教育问题和社会现象。

最早研究学困生这一问题的专家是摩根,他是英国的一位眼科医生,源于他在工作中发现了"词盲现象";在上世纪六十年代美国将学习困难儿童列为特殊教育对象;我国二十世纪六十年代以后开始重视对学困生的研究,真正引起重视是在1978年以后。

近年来,我国在学困生领域的研究已经进入一个新的阶段,研究的重点已从探讨学习困难儿童的特点及原因,转变到如何通过教育干预切实改善他们落后的学习状况,以便大面积提高我国义务教育质量上来,同时也在更加深入地探讨如何指导帮助学习困难儿童成功地迈入社会。

3.摘自http://www.chinald.net/ccld/type.htm 刘翔平博士

学习障碍是指智力正常,但因学习能力落后而导致成绩低下现象。研究表明,大约5%-10%的在校生属于学习障碍儿童。学习障碍是由若干不同类型所构成的„„

4.摘自http://www.zhjy.net/jwt/info/doc/2004-11/16/26603/ 珠海5中课题申报书 对于学习困难生的界定,大致有三条鉴别标准:第一,智商的下限定在90—95。第二,以代表性较好的样本的学科统测成绩平均分为参照相标准,低于平均分25个百分等级,为划分学习困难生的标准。第三,观察学生在学习过程是否有表现异常的行为。

有的学者认为学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。教学目标是社会期望学生达到的发展水平,在我国通常由教学大纲

(课程标准)来体现。这里的“远未达到”,一方面是指学生各门功课的总分远远低于同年级学生的平均成绩,另一方面也指在学生每个学期学习的主要课程中,有一门以上不及格需要补考。也有学者认为“学困生”指的是在各种不同因素的影响下,对学校学习丧失信心,从而导致学习成绩较差的那部分学生,他们的表现是学习兴趣淡薄,听课注意力分散,学习效率差,学习习惯没有养成,经常不完成作业或以抄作业来应付老师检查,旧的基础知识不牢,新的知识更加听不懂学不会,从而导致成绩下降,兴趣更加不高。如果再加上引导方法不当,往往造成恶性循环,越读信心越少,长期拖下来,就演化成学困生了。

二、对“学困生”概念的思考

我们课题组发现,学界对“学困生”概念的界定虽然各不相同,但也有一些共同的地方:

动态性、学业性、人为性。

1、“学困生”概念是个动态变化的概念。“学习困难”指学习进行过程中的某一阶段的状态,而不是依据最终阶段的结果作出的判断。学习困难并不局限于学生自已意识到的,也包括教师所鉴定的“教授困难”,有特定学科、特定课程的学习困难,也有几乎所有学科的学习困难。但这种学习困难是可逆的或基本可逆的,在一定的补救教育条件下是可以转化的。从学习困难学生的本质特征上看属于“其才能未被开发的人”。课改以前,对学习差的学生,往往直呼“差生”,加之品性不好的,叫“双差生”;课改初期,改叫“学困生”,顾名思义,学习存在困难的学生;随着课程理念的不断深入以及和谐校园建设的要求,现在更多的提法叫“潜能生”,转化过程称为挖掘潜能的过程。

2、“学困生”应侧重学业方面,与思想方面的差生或后进生不同。目前,对学习困难学生的界定主要通过学业成绩,通常以几门主要学科经过一学期或一学年的平常考查、段考、期考、毕业考、其成绩总评不及格为标准。因此,我们基本上按此方法来界定。

3、“学困生”是教师们人为地划定的。我们也可以根据我校实际情况,自主界定学困生的内涵与外延。

三、我校对学困生概念的界定

为了精确界定学困生,我们做出如下约定。

1、学困生应该具有正常智力和一定的学习动机。

正常智力主要指整体智力水平正常,没有感官障碍(不排除智力结构发展失调,因此可以表现出在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显存在障碍)。一定的学习动机指这种学生客观上还是想搞好自己的学习的,只是由于自我智力水平发展失调或其他原因,比如基础差、情感失调等原因才导致学习困难。

根据这一约定,极少数道德品质败坏,已经放弃学习的,或者确属智力低下的学生不应列入学困生研究的范围。

2、学科发展不均衡的优秀学生也应纳入学困生范畴

很多研究者认为,学困生只是学生中的一小部分,大部分学生不属于学困生范畴。我们课题组在讨论学困生概念时也一度产生困惑。我们注意到有一部分学生,他们各门学科均处于落后状态。这类学生基本不能顺利完成初中学习任务,难以通过初中学段毕业水平测试,而且往往伴随有行为不良、思想不端甚至心理异常等问题。对这类学生界定为“学困生”大家没有异议。但我们发现,总成绩合格以上,但某学科相对于各学科总成绩而言呈落后状态的学生,也是教师要转化的对象,并且这一类学生在数量上要多于前一类学生。他们的特点是有薄弱学科,薄弱学科成为该生进一步提高的“瓶颈”,如果该生能在薄弱学科上有所作为,那么他的总体成绩将有一个大的飞跃。对这类学生是否纳入学困生的范畴呢?经过慎重思考,课题组达成一致意见:把有薄弱学科的学生纳入研究范畴。即:总成绩达到合格标准,但有某一学科的成绩相对于各学科总成绩而言呈落后状态,明显低于自身发展的正常水平,这类学生也需要教师进行转化。由于学生不可能都全能全才,他们总会在某一方面发展相对滞后,即使优秀学生也可能是某一方面的学困生。因此,我们课题组对学困生这一概念的理解比较宽泛,拓展了学困生的范围。其定义为:总成绩没有达到合格标准以及总成绩在合格以上但某学科成绩相对于总成绩而言呈落后状态的学生。

3、从数量上精确界定学困生概念

总成绩合格标准应该有数量上的约定。根据武汉市初中毕业水平测试反映出的情况及我校教学质量实际,我们把普高线定位为总成绩合格标准。也就是说,位于全年级倒数25%的人,我们可以相对地确定为本年级的学习困难者。

“学科成绩相对于总成绩而言呈落后状态”也应该有数量上的约定。

根据学科均衡发展的理论,我们把学科对总成绩的贡献分成三种情况: 优势学科——单科成绩排名居全科排名之前,该学科对学生总成绩贡献率最

大。

一般学科——单科成绩排名与全科排名一致,该学科对学生总成绩贡献率为

各学科平均值。

薄弱学科——单科成绩排名居全科排名之后,即“拖后腿”的学科,该学

科对学生总成绩贡献率最小。

将单科成绩与全科成绩进行比较,可以很清楚地看出什么学科拖了后腿。但这只是直观性描述,能不能也从数量上进行精确定义呢?很显然,如果学科贡献率能够精确计算,那么,“学科成绩相对于总成绩而言呈落后状态”也能够从数量上进行界定。

标准分理论为我们的工作指出了方向。如果我们把学科原始分数换算为标准分,那么,单科贡献率就迎刃而解了。其计算公式为:

单科贡献率=单科T分数/各科T分数均值。

根据我校实际,“学科成绩相对于总成绩而言呈落后状态”定位在单科贡献率在90%以下。凡单科贡献率在90%以下者,该科即为落后学科。

综上所述,根据我校学生的实际情况,结合专家的有关论断,我们课题组对学困生概念的界定是:

具有正常智力和一定的学习动机,在某些方面存在偏离常规的结构性缺陷导致智力得不到正常的开发,总成绩不能达到普高标准(在年级排名后25%)或总成绩达到普高标准但单科成绩贡献率在90%以下,需要通过有针对性的教育、教学给予补偿和矫治的学生。

附:

标准分的计算与使用

一.标准分制度的概念及意义

先列出我们在教学中常遇到的问题:比如你是教物理的,你所教的一个班里有两名学生张月和李娜,在同一次物理考试中,张月考83分,李娜考78分,你可以判断张月比李娜考得好;在同一次综合考试中,张月物理考了83分,而语文考了91分,你能肯定地说张月的语文比物理考得好吗(张月的物理可能是全班第3,而语文可能在全班排第14)?张月这次考试物理为83分,上次考试为76分,你能肯定地说他这次比上次考得好吗(上次可能是全班第1)?同理,你如果是班主任,在期未考试中你班里的语文平均分为86.3,数学平均分为72.8,就这两个数而言,你能肯定地说语文比数学考得好吗?

学生考试成绩的高低,与学生个体的学习程度固然有关,但就整体而言,与这次考试的命题和评卷关系更大。

事物进行比较的前提是要选择共同的参照点(物)和标准,否则,比较就是无意义的。标准分制度是根据教育统计与测量学原理,按一定规则把原始分数转化为具有相同意义、相同单位和共同参照点并能刻画考生分数在总体位置的分数制度,与原始分相比,标准分最直接的意义是它给出离平均数的距离。

标准分的应用价值很大,它可以比较两组不同的数据,因此,就可以解决上面我们所提出的问题。张月同学语文91分,物理83分,如果全班语文平均89分,物理平均72分,实际上物理比语文考得好。这是通过标准分得到的结论,它给出了91和83在同一单位(标准差)下共同参照点(平均分)的位置。又如张月同学两次考试分别得83分和76分,也不能说明他成绩下降了,因为两次的参照点单位不统一。在选拔考试中(如高考),要求分数能准确清晰地反映考生之间的水平差异。作为选拔依据,原始分有很大局限性,不能反映考生分数相对团体的位置,不同科目的可比性较差。在原始分中“1分”的含金量表面上是相等的,但实际是不等值的,例某同学高考中英语和物理得分各为104分、87分

和87分、104分,原始分两项之和相等地,但由于英语平均分为86,而物理平均分为75,两者的参照点不同,两科的“1分”,实际是不等值的,物理的“1分”比英语的“1分”表现的水平要高,但录取时是按等值处理的。使用标准分就可以使各科的“1分”达到等值。

二.标准分的计算和转换

1.平均分:平均分能够准确地反映数据的集中程度,也是我们选取的参考点,大家共同以平均分为参考点进行比较。

计算公式:设样本总数为N,样本个体得分为x则 X=∑x/N

2.标准差:标准差能反映数据相对平均分的离散程度,是一组被测试的全体与平均值差的一个平均数,我们把它叫做标准差,也就是我们所取的单位,大家都以标准差为同一单位进行量度。

计算公式:标准差S=X-N2

3.标准分:标准分是以标准差为单位来度量考分与参考点平均分之间的离差,即考分距平均分相差了多少个单位。

计算公式:标准分Z=X-X (也叫Z分数) S

如果把平均分作为坐标原点,S作为单位长度,则可用数轴表示:

-3S -2S -S 0 S 2S 3S

可以很形象地表示出某同学在这个团体中的位置,也就是考分距平均分的位置,因此,标准分适合用于对被试进行排队比较。

4.标准分的转换:Z分数有正负或等于零,为了避免负数和零的出现,我们常选择一个固定的平均值(基础分)和新的测定单位来对原标准分(Z分数)进行转换。通常使用的平均值为50,标准差为S’=S/10。转换后的分数叫T分数,所有被测的分数在50分上下浮动。50分为一般成绩,大于50分越多,则

成绩越好,小于50分越多,则成绩越差。

转换公式:若卷面分为100分制,则T=50+10Z

-3 S’ -2 S’ -S’ 50 S’ 2 S’ 3 S’

T分数仍然保持了Z分数的基本特性。

三. 标准分的应用

应用标准分数,不仅可以说明一个学生的测验分数在团体中所处的相对位置,而且可以在各学生之间进行比较,更可以比较同一学生在不同各科成绩上的优劣。例如张月和李娜两同学的数理化三科成绩如下表:

如果按照我们常用的实际分值,这两个人的总分相同,在年级排队的位置一样。但是,换算成了T分数后,李娜的成绩显然优于张月的。原因是在原始分中,数学的1分和物理、化学的1分的值是不等的,即含金量是不同的。这样的分相加后的可比性就比较差,常会出现很大的误差。从以上的T分数也可以看出各学科的贡献率。总分都是229,张月的数学贡献率较物理的大(数学在总体的位置靠前),李娜的数学和物理的贡献率一样大(这两科在总体的位置一样)。

学校在考核中使用标准分,主要目的是:1、发展性评价。教师和学生的现在与以往比较。2、相对评价。对同一团体,不同的学科之间进行比较。

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